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COGNIZIONE INCARNATA

Agli inizi di questo nuovo secolo le scien­ze cognitive, vale a dire l'approccio scientifico ai tradi­zionali problemi della conoscenza, mostrano in maniera sempre più evidente le tracce di un profondo mutamento paradigmati­co. Alcune cruciali semplificazioni oggi risultano infatti sempre meno sostenibili sul piano teo­rico, e nel contempo decisamente limitanti sul piano delle applicazioni pratiche. Basato com’era su un'identificazione fra apparato cognitivo umano e calcolatore digitale, il modello teorico computazionalista, che a partire dagli anni cinquanta aveva prevalso, si trova da più di un decennio in una crisi irreversibile, paradossalmente proprio a partire dal campo dell’intelligenza artificiale. La fantascienza degli anni Cinquanta e il giornali­smo scientifico degli anni Sessanta ci avevano fatto mirabolanti promesse di menti artificiali capaci di eguagliare e superare le prestazioni della mente umana. Perché allora perfino i migliori fra i nostri artefatti "intelligenti" sono oggi ancora così irrimediabilmente lontani dall’eguagliare le performances più elementari della mente umana? Per rispondere a questa domanda e al contempo delineare la natura del cambiamento paradigmatico cui abbiamo accennato occorre, come di costume, fare un passo indietro.

Intelligenza Artificiale e modello di conoscenza. Nel trentennio ’60-’90 dello scorso secolo le vicissitudini dell'intelligenza artificiale avrebbero meritato osservatori più attenti di quanto il largo pubblico dei non addetti ai lavori sia stato. L'annun­cio di una decifrazione e soprattutto di una replicabilità ormai imminen­te del "segreto" dell'intelligenza umana aveva creato grandi aspettative che però si stavano rivelando illusorie. Ma nonostante l’evidenza degli insuccessi concreti ai quali il modello computazionale conduceva, ci sono voluti alcuni decenni prima che si ammettesse che la natura stessa della cognizione era stata fraintesa.

L’evoluzione a chiare lettere. Concepita come una sorta di congegno del ragionamento logi­co accompagnato da un cumulo di dati espliciti quella concezione della mente ignorava la circostanza che le menti evolvono per far accadere le cose, che la mente biologica è, anzitutto, un organo implicato nella gestione del corpo biologico, nella sua omeodinamica in funzione della sua sopravvivenza e che, oltre una certa misura, nell’economia del vivere, l’accumulo di dati non è né possibile, né auspicabile perché ingombrante e inefficace. Le menti, insomma, producono per esempio i movimenti, e devono farlo in fretta: prima che il predatore ci raggiunga, o prima che la nostra preda ci sfugga.

Via alta e via bassa. Perciò le menti non sono congegni disincarnati per il ragionamento logico, non foss’altro che per il fatto che il ragionamento logico comporta il percorso di quella che oggi alcuni scienziati cognitivi chiamano via alta o lunga (vale a dire il percorso –lungo, appunto- che l’elaborazione della percezione sensoriale deve fare attraverso la corteccia e i lobi prefrontali quando è oggetto di discriminazione logica). E nell’economia di decisioni la cui velocità risulta cruciale per la sopravvivenza, è invece assolutamente preferibile la via bassa o breve, cioè quella, scelta dalla nostra biologia, che collega direttamente la sensorialità con l’apparato premotorio, in modo che la fuga di fronte al predatore, o l’attacco nei confronti della preda siano fulminei. E’ così che la nostra cognizione si è evoluta e dunque, che ci piaccia o no, è così che in coloro che sono riusciti a sopravvivere, cioè in noi tutti, cognizione e corporeità siano strettamente connesse.

L’istruzione non paga. Assai illuminante sarebbe stato per noi non addetti ai lavori conoscere in che modo l’I. A. -pur accumulando insuccessi su insuccessi: milioni di dollari andati in fumo, dice Clarck (A. Clarck -1997-, Dare corpo alla mente, McGrave Hill, 1999)- si impegnava a costruire menti artificiali. Partendo dall’idea indiscussa che la mente biologica fosse un congegno del ragionamento logico accompagnato da un cumulo di dati espliciti, essa si ostinava ad implementare i suoi robots istruendoli punto per punto. Immaginiamo dunque un sistema, dotato di mobilità e prensilità meccaniche, ma privo di qualunque conoscenza del mondo, e sfidiamo noi stessi o altri ad elaborare tutti gli algoritmi necessari per far sì che esso riesca a mettere acqua in un pentolino e a riscaldarla. La quantità di dati impliciti richiesta per indurre il sistema a compiere un’azione semplice come questa è stupefacente. Non la immaginiamo perché, avendo un corpo, diamo per scontata una serie enorme di dati che non abbiamo bisogno di esplicitare, perché ci sono intersoggettivamente noti provenendo dall’esperienza condivisa dell’interazione corpo-mondo.

Un falso successo. Il successo riportato dall’I.A. nel gioco degli scacchi trasse tutti in inganno. Quando una macchina “intelligente” fu in grado di vincere l’allora campione mondiale di scacchi, si alzarono grida di trionfo (e per alcuni di costernazione). L’euforia, però, non durò molto. Ben presto, infatti, ci si accorse che se si chiede ad una macchina debitamente istruita di compiere in uno spazio circoscritto delle azioni regolate da un numero discreto di norme fisse, in un contesto in cui tutte le azioni possibili sono regolate dalle stesse norme, non è troppo difficile che lo faccia con successo, specie se dispone, come un normale calcolatore, di una memoria meccanica potente. Ma, anche nella più elementare delle occorrenze della vita in cui veniamo a trovarci, non è questo ciò che accade, perché invece, nello spazio reale, siamo soggetti a innumerevoli variabili contesto dipendenti, all’interno di un sistema di regole aleatorie. Ecco in estrema sintesi quali sono le ragioni per le quali le mirabolanti promesse degli anni ‘50 sono state così miseramente disattese. E del perché oggi invece, più umilmente ma certo anche più fruttuosamente, la scienza cognitiva dell'artificiale tenta di ripartire dal basso, seguendo linee evolutive che, pur prive dell’ambizione di poterla presto copiare, mutuano dall'intelligenza umana, risultata così dipen­dente dall'embodiment, proprio l’aspetto che più la caratterizza e cioè la capacità di apprendere dall’esperienza dell’interazione corpo-mondo.

Ripartire dal corpo. Vista l’incapacità del modello istruttivo di riprodurre artificialmente perfino le strategie di uno scarafaggio quando tenta di sfuggire a un predatore (Clarck, op. cit.), l’I.A. attuale è impegnata, per esempio, nella costruzione di un robot capace di raccogliere lattine vuote in un ambiente arredato come un ufficio. Ma non si pensa più di poter istruire un robot per far sì che riconosca la ... lattinità (ciò vorrebbe dire, infatti, fornirlo delle descrizioni accurate di tutte le lattine di ogni tipo e genere, viste da ogni possibile angolo visuale). Gli scienziati I.A. hanno invece dotato il robot di alcune semplici istruzioni, fornendolo, però, anche di un meccanismo di feed-back che gli permette di incamerare gli errori e di autocorreggersi: cioè di imparare dall’esperienza, come fa ogni essere vivente.

Un paradigma da abbandonare. L'insostenibilità del paradigma computazionale, però, non emerge soltanto dagli scacchi subiti nei tentativi di costruire una cognizione artificiale. Anche attraverso gli studi esplorativi condotti con le tecniche di brain imaging è diventato evidente che non soltanto sono in crisi la centralizzazione o la sequenzialità delle operazioni cognitive, ma anche e soprattutto, le stesse direttrici teoriche fissate dalla metafora del calcolatore. L'orientamento emergente delle scienze cognitive non si limita a riconoscere il carattere altamente connettivo e distribuito di tutti i processi neurali, ma arriva a rifiutare esplicitamente l'idea di un apparato cognitivo che, come pretendeva il comportamentismo, funziona secondo uno schema di input-output, stimolo-risposta. Rifiuta l'idea di informazioni preesistenti, preselezionate rispetto alla loro elaborazione, nonché l'idea di una conoscenza che, procedendo per calcoli simbolici, confezioni copie del mondo esterno. Soprattutto, rifiuta l'immagine di un conoscere astratto, privo di coloriture emozionali, sostanzialmente indipendente dall'intenzionalità, dal significato e dall'azione. Oggi, dunque, le scienze della cognizione non producono e non possono produrre, un modello astratto da applicare alle singole situazioni biologiche e materiali, ma definiscono un campo di processi e di emergenze altamente contestuali. Soprattutto, la nascente direzione esplorativa delle scienze cognitive -embodied cognitive science, o scienza cognitiva incarnata- reinserisce la cognizione nella dimensione del corpo, riconosce come pertinenti, anzi ineludibili e irriducibili tutte le manifestazioni cognitive strettamente legate alla corporeità: all'emozione, all'affettività, all'intenzionalità, all'azione (A. Damasio R. Damasio -1994-, L’errore di Cartesio, Adelphi, Milano, 1996 e A. Damasio -1999-, Emozione e coscienza, Adelphi, Milano, 2000).

L’orizzonte s’allarga. Si apre così una prospettiva di ricerca amplissima e molto articolata che interessa e sta coinvolgendo campi disciplinari anche molto diversi fra loro, che vanno dalla psicologia alla medicina, dalla biologia alla psichiatria, dalla psicanalisi all’economia ... Purtroppo, a livello accademico, ancora latitano la pedagogia e la didattica, che invece dovrebbero essere le discipline più direttamente chiamate in causa dalla cognizione incarnata. Mentre cominciano ad affacciarsi alla ribalta sperimentazioni di base nelle quali l’insegnamento si ispira alle scoperte sulla cognizione incarnata. La ricerca/azione del Gruppo Appassionata Mente, volto alla formazione enattiva di insegnanti, genitori, studenti, da più di 10 anni ne costituisce un esempio. Non è un disegno nuovo. Anzi, le scienze cognitive odierne stanno recuperando una visione della conoscenza che ha radici lontane, anche nella pedagogia e nella filosofia dell’educazione (James, Dewey, Freinet, Bruner ...). Si tratta anche di un recupero, a volte inconsapevole, talvolta derivato da una consapevolezza profonda, di quell'era semi­nale della nascita della cibernetica in cui quest'area d'indagine era identificata con l'appellativo di epistemologia sperimentale (nel campo della formazione abbiamo avuto in Italia, L’Asilo Italo Svizzero, il Movimento di Cooperazione Educativa, Le Scuole dell’Infanzia di Reggio Emilia, i LEO, Laboratori di Epistemologia Operativa di Donata Fabbri e Alberto Munari, ispirati dalle teorie della complessità ...). Francisco Varela - creativo protagoni­sta della ricerca in tanti rami delle scienze cognitive - ha sviluppato in modo esemplare l'attenzione alle radici culturali di questo nuovo paradigma. L’altro suo apporto è quello di aver addditato una feconda metodologia di ricerca, da lui stesso chiamata neurofenomenologia (v. F. Varela, “Neurofenomenologia”, Pluriverso, 1997 e Intervista a F. Varela “La coscienza nelle neuroscienze”, rilasciata il 7 – I - 2001), capace di misurarsi con il problema della conoscenza in prima persona. Già nella teoria dell’autopoiesi, sviluppata con Humberto Maturana (Maturana H., Varela F. -1980- Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia, 1985), Varela collegava il punto di vis­ta interno e il punto di vista esterno nei sistemi viventi e cognitivi (Varela, Thompson, Rosh -1991-, La via di mezzo della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1992).

L’esperienza vissuta: un irrinunciabile ponte. Ora, però, la gran mole degli studi sulla coscienza ha portato alla luce l’irrinunciabilità e l’urgenza di un tale collegamento. L’esperienza in prima persona non può, ormai, più restare il problema tanto a lungo rimosso. Si tratta oggi di dotare le scienze cognitive -ma anche le scienze tout court, da sempre sostenitrici del solo punto di vista in terza persona- di un metodo di analisi e di descrizione dell’esperienza vissuta, capace di far da ponte fra questa e quanto le nuove teorie sulla cognizione sostengono e le nuove tecnologie di indagine consentono di vedere del cervello in funzione. Ed anche qui Varela, da fine epistemologo, ha saputo additare nella fenomenologia la tradizione filosofica dalla quale attingere gli strumenti metodologici necessari per un addestramento sistematico degli scienziati interessati alle scienze cognitive, per la descrizione scientifica dell’esperienza in prima persona.

Per una scienza incarnata. Ciò che si afferma è l'idea di un sapere scientifico che rinuncia all'ideale tradizionale di un unico sistema teorico in grado di esprimere l'interezza del reale. E’ l'idea di un'intelligibilità scientifica che sa accettare la località, la par­zialità, l'intrinseca inesaustività di ogni punto di vista teorico aperto sul reale. Sa accettare l'irriducibile eccedenza del reale rispetto alle capaci­tà descrittive di qualsiasi sistema categoriale. “Sostanzialmente è l'idea di una scienza che procede mediante costruzio­ni, apre prospettive teoriche che non garantiscono l'accesso all'essenza della realtà, né permettono di perlustrarla in modo definitivo, ma indi­viduano attivamente - costruiscono - nel reale oggetti definiti di ricerca, suscettibili di essere interrogati ed esplorati. [A ben guardare si tratta di una posizione scientifica intrinsecamente coerente con l’idea di conoscenza incarnata.] Il mondo non ci si presenta nettamente diviso in sistemi, sottosistemi, am­bienti e così via. Queste sono divisioni che facciamo noi in vista di vari scopi. È evidente che differenti comunità di osservatori trovino comodo dividere il mondo in modi diversi e siano interessate a diversi sistemi in diversi momen­ti. È questo uno dei messaggi più profondi che Francisco Varela ha lascia­to in eredità agli specialisti delle scienze cognitive: mantenere e articola­re una pluralità diversificata di punti di vista teorici, perché ognuno di es­si, pur producendo zone d'ombra, può illuminare le zone d'ombra ge­nerate dagli altri.” ( M. Ceruti e L. Damiano, Prefazione a M. Cappuccio – a cura di- Neurofenomenologia. Le scienze della mente e la sfida dell’esperienza cosciente, Bruno Mondadori, Milano, 2009)

La terza e la quarta illustrazione sono tratte da J. LeDoux (1996), Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, Baldini & Castoldi, Milano, 1999, pp. 172 e 170

 

BIOLOGIA E FORMAZIONE

L’idea che la mente umana, e non solo il cervello, sia in larga misura il prodotto delle strutture biologiche di cui è composta e che il corpo tutto sia impegnato e partecipe nei processi cognitivi, assegna alla biologia un ruolo di primo piano nella riflessione su come si realizzino conoscenza e apprendimento. Per varie motivazioni il livello di analisi biologico, dopo Piaget, è restato finora in ombra nel panorama delle riflessioni teoriche e delle sperimentazioni didattiche condotte dai ricercatori italiani nel campo della formazione. Fa eccezione il pedagogista R. Laporta che col suo L’assoluto pedagogico. Saggio sulla libertà in educazione (La Nuova Italia Editrice, Firenze, 1996) fonda su basi biologiche la sua riflessione sulla pedagogia stessa. In altri termini, Laporta ci fornisce una larga e approfondita argomentazione delle ragioni per le quali il topos teoretico della libertà dell’educando trovi il suo fondamento nella biologia del vivente. Pertanto, conclude l’autore, “La libertà dell’educando non è un riconoscimento opzionale di seguaci di questa o quella teoria, è una condizione costitutiva, originaria, biologica dell’apprendimento in ogni organismo, particolarmente potente in quello umano: insegnare ignorandola vuol dire scegliere il fallimento certo dell’insegnamento.” (p. XX).

A distanza di più di 15 anni dall’uscita del libro, sembra che né tra i pedagogisti italiani, né tantomeno tra i biologi o gli etologi, nessuno si sia sentito di riprendere e sviluppare tale tipo di riflessione. Né Appassionata Mente ha inteso cimentarvisi. Vi sono, però, almeno tre elementi che legano la ricerca di Laporta a quella del gruppo (e questo non deve suscitar meraviglia, visto che Raffaele Laporta è stato fra i fondatori del Movimento di Cooperazione Educativa): la comune impostazione empirica della ricerca; la comune disposizione a fare della biologia del vivente una sorta di grande maestra abilitata ad additare, per ciò che concerne Laporta, come le linee teoretiche di fondo dell’educare trovino in essa il loro fondamento, e per ciò che concerne Appassionata Mente come le linee metodologiche del percorso da seguire nel lavoro formativo possano essere da essa ispirate. Il terzo elemento condiviso è la pretesa di offrire, attraverso i procedimenti adottati, esiti, pur nei loro limiti, obiettivi, che aspirano a generare ulteriore sperimentazione e dunque a incidere sulla realtà educativa.

Ma in che modo si cerca di realizzare tutto questo? In primo luogo Appassionata Mente sceglie la biologia di rifermento individuandola nelle teorie di Maturana e Varela, nei concetti di auto-organizzazione, di autopoiesi e di enazione, nel loro identificare vita e conoscenza come un binomio inscindibile, nel loro indicare nella sopravvivenza la vera radice biologica del conoscere. E poi cercando via via nelle scoperte della biologia contemporanea (ma anche in quelle meno recenti) gli elementi che consentono di suffragare e approfondire, alcune strategie didattiche come per esempio la scelta del procedere per tentativi ed errori che è comune alla vita stessa e la scelta di stimolare il sistema di ricerca, ricompensa, curiosità, aspettativa, anticipazione, inferenza (Panksepp, 1998); la cura delle relazioni e degli aspetti emozionali della conoscenza…. Inoltre, la scoperta che la comprensione delle azioni, dei comportamenti e delle intenzioni altrui, così cruciale per la sopravvivenza, non è strettamente dipendente dal ragionamento logico deduttivo e dal pensiero verbale. Non è infatti la teoria della teoria che ci permette di capire gli altri e di entrare in empatia con essi, ma la presenza, in noi come nei primati, dei neuroni specchio che si attivano sia quando facciamo un’azione, sia quando assistiamo al suo compimento da parte di altri e perfino quando ne ascoltiamo o ne leggiamo la descrizione. Se dunque la conoscenza in questo settore cruciale delle esperienze di vita funziona in modo tanto diverso da come credevamo, allora l’insegnamento deve imparare ad utilizzare queste modalità cognitive naturali, piuttosto che remar loro contro.

Come per le ricerche di Laporta, anche i limiti della ricerca/azione condotta dal gruppo Appassionata Mente sono indice di difficoltà al momento non ancora superate: quella di costituire un gruppo di ricercatori di discipline della vita e della società tutti interessati a questioni educative. I limiti del gruppo rivelano insomma un limite culturale, che forse le nascenti scienze della cognizione incarnata e la neurofenomenologia, entrambe interessate alla ricerca in prima persona e alla costituzione di gruppi interdisciplinari, potranno forse in seguito superare se contestualmente all’interesse per l’educazione, le verrà restituito il posto che le compete.

 

NEUROFENOMENOLOGIA

Il neologismo coniato dal biologo, epistemologo, neuro scienziato cileno Francisco Varela appare come titolo di un celebre articolo a sua firma, pubblicato nel novembre 1997 sulla rivista trimestrale Pluriverso. Articolo dal quale attingiamo a piene mani per fornire qui una spiegazione sufficiente del termine. Lo stesso testo è poi riprodotto nel recente libro, al quale dà il titolo, Neurofenomenologia. Le scienze della mente e la sfida dell’esperienza cosciente, a cura di M. Cappuccio, B. Mondadori, Milano, 2009. Questo termine designa la (auspicabile) ricerca di “una maniera per sposare la moderna scienza cognitiva con un approccio rigoroso all’esperienza umana, ponendosi così lungo la linea della tradizione filosofica europea della fenomenologia”. La fenomenologia può essere descritta anche come un particolare tipo di riflessione o un modo di pensare la nostra capacità di essere consapevoli. Neuro si riferisce ai correlati scientifici rilevati dalla scienza cognitiva.

La proposta di Varela si colloca in un delicato momento in cui le scienze cognitive, pur avendo maturato un forte interesse per la coscienza, nel portare avanti tale ricerca, si trovano sguarnite sul versante metodologico, essendo attrezzate a svolgere indagini esclusivamente in terza persona. Infatti, lo stile dominante, sia cognitivista computazionale che connessionista, ha sempre guardato con diffidenza l’esperienza soggettiva. E tuttavia, l’unico legame ovvio e naturale fra mente e coscienza è costituito proprio dalla struttura della stessa esperienza umana. Ma quando i ricercatori hanno posto in maniera diretta domande sperimentali ai soggetti implicati, si son dovuti chiedere: il resoconto soggettivo può esser preso alla lettera? Bisogna dire del resto che le discussioni scientifiche sull’esperienza umana hanno sempre manifestato oscillazioni fra rifiuto e attrazione, mostrando in questo modo quanto è duro “fare i conti con la condizione ineludibile secondo la quale non abbiamo alcuna idea di come potrebbe essere il mentale o il cognitivo al di fuori della stessa esperienza che ne abbiamo.”

Così, le posizioni relative a questo problema si dispongono, secondo Varela, su quattro assi:

  • Funzionalismo: Baars, Calvin, Dennet, Edelman, Jackendoff
  • Riduzionismo: Churchland, Crick, Koch
  • Rassegnati al Mistero: McGinn, Nagel
  • Fenomenologia: Chalmers, Flanagan, Globus, Lakoff, Johnson, Varela, Velemans.

Searle, che fa parte di quest’ultima posizione, afferma: “una parte considerevole del fallimento che si può riscontrare nella maggioranza del lavoro svolto in filosofia della mente […] nell’ultimo cinquantennio […] deriva da un continuo fallimento nel riconoscere ed accettare il fatto che l’ontologia del mentale è un’ontologia irriducibilmente in prima persona”. Una conclusione chiara dal punto di vista della logica, ma uno stallo dal punto di vista pragmatico e metodologico, perché in questa constatazione non v’è traccia di indicazioni utili ad uscire dal vicolo cieco. Eppure il fondamento della fenomenologia è costituito dalla riscoperta del primato dell’esperienza umana e della sua qualità diretta, vissuta. E’ questo il senso con cui Husserl inaugurò in Occidente una lunga tradizione, tutt’ora viva e vegeta non solo in Europa ma in tutto il mondo (v. James negli Stati Uniti, la scuola di Kyoto in Giappone, Merleau Ponty in Francia, Dreyfus, Varela, Thompson e Rosch negli Stati Uniti, ecc.). Essa aspira a diventare una vera e propria scienza dell’esperienza, capace non solo di stare alla pari con le scienze della natura, ma di fornire loro la base di cui hanno bisogno, dal momento che la conoscenza emerge necessariamente dalla nostra esperienza vissuta.

Si capisce bene a questo punto quali sono le ragioni che motivano il grande interesse della ricerca/azione Appassionata Mente per la svolta epocale che Varela ed altri si propongono di imprimere alle scienze cognitive e alla ricerca scientifica nel suo complesso. Infatti, indubbiamente chi si occupa di formazione vive una condizione paradossale: nonostante la conoscenza e l’apprendimento emergano necessariamente dall’esperienza vissuta in prima persona da ciascun soggetto in formazione, tuttavia le teorie che ancora oggi guidano le strategie della formazione e dell’apprendimento discendono da scienze cognitive tuttora strettamente ancorate a paradigmi che, considerando l’esperienza soggettiva sostanzialmente estranea al metodo scientifico, non contemplano che la terza persona.

Ma cerchiamo di capire un po’ meglio quale nodo teorico/pratico la proposta di Varela dovrebbe sciogliere. Da un lato l'esperienza è soffusa di pre-comprensione spontanea, tanto da dare l'impressione che qualunque teoria su di essa sia del tutto superflua; ma dall'altro lato questa stessa pre-comprensione va esaminata, in quanto non è chiaro che tipo di conoscenza rappresenti. L’esperienza richiede un esame specifico per liberarla dal suo status di credenza abituale. Per dirla con Merleau-Ponty: "Ritornare alle cose stesse significa ritornare a questo mondo anteriore alla conoscenza di cui la conoscenza parla sempre e nei confronti del quale ogni determinazione scientifica è astratta, […] come la geografia nei confronti del paesaggio […] ”. E’ unicamente apprezzando la profondità di questa distinzione che i ponti fenomenologici possono pretendere di mantenere un legame significativo con l'esperienza vissuta. Gruppi come Appassionata Mente, che portano avanti la loro ricerca/azione per riconnettere il lavoro cognitivo con l’esperienza vissuta, non possono che salutare con estremo favore la proposta di Varela candidandosi a partecipare all’impresa sperimentale, in nome della loro pratica fenomenologica all’interno del lavoro formativo.

La fenomenologia fonda la sua ricerca nel promuovere un’esperienza all’insegna di quella che chiama riduzione. Ma tale denominazione non deve trarre in inganno. La riduzione non va assimilata alla "riduzione teorica", i due concetti sono infatti diametralmente opposti. Ciò che la riduzione fenomenologica richiede è mettere tra parentesi ciò che si sa sull’oggetto di conoscenza, tenendo a bada giudizi e pregiudizi. Questa auto protezione rispetto al saputo e allo stereotipo modifica la maniera abituale in cui ci mettiamo in relazione con gli oggetti di conoscenza nei nostri mondi vissuti. Ma ciò non significa considerare un mondo differente, piuttosto considerare diversamente quello attuale. E, per ciò che riguarda il lavoro di formazione, significa portare in primo piano le relazioni dei soggetti con gli oggetti di conoscenza. Questo gesto metacognitivo trasforma un'esperienza ingenua o non ancora esaminata in un’esperienza riflessiva, o di secondo ordine.

Una delle caratteristiche principali dell’atteggiamento fenomenologico consiste nel non opporre il soggettivo all’oggettivo, ma nel superare la loro pretesa dicotomia in nome della loro correlazione. L’analisi fenomenologica, infatti, non è “un mio viaggio privato”, poiché è concepita come indirizzata ad altri e soggetta a convalida intersoggettiva. L’esperienza è chiaramente un evento personale, ma ciò non significa che sia privato, come se appartenesse a un soggetto isolato che è stato paracadutato in un mondo oggettivo predeterminato. Di conseguenza, la tradizionale opposizione fra analisi in prima e in terza persona è fuorviante. Essa ci induce a dimenticare che le così dette analisi obiettive in terza persona vengono in realtà eseguite da una comunità di persone concrete che si incarnano nel loro mondo naturale e sociale grazie alle loro analisi in prima persona. La linea di demarcazione tra rigore o meno non va tracciata tra analisi in prima e terza persona, ma va determinata piuttosto accertandosi se ci sia o meno un preciso terreno metodologico che conduca a una convalida comune e a una conoscenza condivisa.

Come tutte le soluzioni scientifiche che riformulano radicalmente un problema in sospeso piuttosto che tentare di risolverlo all’interno del suo contesto originario, la neurofenomenologia possiede un potenziale rivoluzionario. Tuttavia, non va sottovalutata la difficoltà di praticare il nocciolo del metodo fenomenologico: la “riduzione”. Perché nella nostra cultura occidentale la capacità di essere consapevoli e quella di metterci in una relazione il più possibile diretta con gli oggetti di conoscenza cercando di guardarli con “occhi sgombri” è stata profondamente trascurata come pratica umana. Infatti, uno dei problemi cruciali della formazione è nel riuscire a coltivare in tutti i soggetti implicati una capacità di consapevolezza, che soltanto l’esserci, la presenza, possono assicurare. Ma è la stessa povertà di elaborazione pragmatica a testimoniare l’urgenza di una strategia di ricerca che vada a compensare questa enorme carenza.

Ecco alcuni esempi circa il lavoro di ricerca che si potrebbe fare nell’ambito della neurofenomenologia, lavoro a cui la formazione potrebbe concorrere e di cui potrebbe grandemente giovarsi.

I meccanismi attenzionali rappresentano una particolare serie di processi cerebrali che non sono localizzati in un ristretto numero di neuroni, ma che non sono neppure identificabili con l’insieme del cervello in funzione. Le distinzioni esperienziali fra i tre tipi di reti attenzionali: verso la stimolazione sensoriale, verso la memoria, verso il mantenimento di uno stato di allerta, richiedono una precisa indagine strutturale della varietà dei modi in cui l’attenzione si manifesta. Uno studio sistematico delle strutture dell’attenzione è ancora tutto da affrontare e non è possibile esplorarne i meccanismi neurali senza discriminare, riconoscere, esercitare i correlati esperienziali.

E’ inutile sottolineare come il forte collegamento esistente fra attenzione e apprendimento rende questo campo di indagine estremamente interessante per la formazione. Nell’ambito della quale chi come il gruppo di ricerca/azione Appassionata Mente è uso all’esercizio della metacognizione, potrebbe utilmente partecipare alla ricerca neurofenomenologica contribuendo all’indagine esperienziale sul tema della attenzione.

La temporalità. Mentre dalla fisica abbiamo ereditato la rappresentazione puntiforme continua del tempo lineare, sperimentiamo una struttura tripartita del presente, che con le sue costitutive incursioni negli orizzonti del passato e del futuro è di fatto incompatibile con quella rappresentazione. Esiste un tempo minimo necessario per l’emergenza di eventi neurali che si collegano a un evento cognitivo e studi recenti mettono in risalto il ruolo dell’immaginazione e dei correlati neurali che precedono e preparano l’azione volontaria. Queste strutture temporali non comprimibili potrebbero essere analizzate come la manifestazione di un’integrazione neuronale a lungo raggio. I contenuti esperienziali di tale processo di sincronizzazione potrebbero fornire alle neuroscienze l’opportunità di una ricostruzione dinamica di questi fenomeni e gettar luce sulle invarianti fenomenologiche dell’acquisizione del senso della temporalità nei percorsi formativi.

Il completamento percettivo L’integrazione spontanea di un percetto (come avviene nel caso dei famosi contorni illusori), ci dice che c’è una profonda differenza fra “vedere come”, l’apparenza visiva, e “vedere cosa”, il giudizio visivo. Questa conclusione è agli antipodi di quella per cui la coscienza sarebbe “tutte parole e niente immagini”. Soltanto una parallela convergenza fra analisi esterne e analisi in prima persona può risolvere questi problemi, che, per ciò che attiene la formazione, riguardano il modo stesso di concepire l’insegnamento e di impostare l’azione didattica. Perché un formatore convinto che la coscienza sia “tutte parole e niente immagini” imposterà il proprio insegnamento privilegiando il pensiero dichiarativo e la logica proposizionale, diversamente da quanto andrebbe fatto se la coscienza rivelasse di essere anche immagini …

Emozione. La comprensione del ruolo cruciale che le emozioni rivestono nella conoscenza, nel pensiero e nel comportamento ha registrato importanti progressi negli ultimi anni, anche se alle dirompenti scoperte in campo scientifico non è seguita una conseguente revisione profonda delle strategie formative. Il problema della competenza nella discriminazione emozionale e nella struttura delle relazioni fra stati d’animo, emozioni e ragionamento dovrebbe essere affrontato esplicitamente tanto in ambito neurofenomenologico quanto in ambito formativo e dalla reciproca contaminazione delle scoperte ci si possono aspettare inimmaginabili progressi.

E’ facile osservare come l’autorevolezza degli esiti delle analisi scientifiche orienti l’interpretazione delle esperienze mentali, mentre la direzione inversa, dall’esperienza alla scienza viene sistematicamente ignorata. Perché lo studio dell’esperienza possa essere ammesso ad un’attiva partecipazione a pieno titolo all’indagine scientifica occorre che la fisiologia del cervello e l’esperienza mentale abbiano la stessa importanza. Un’analisi intellettuale coerente della mente e della coscienza si ottiene solo quando il polo esperienziale entra direttamente nella formulazione dell’analisi nel suo complesso con un riferimento diretto alla natura della nostra esperienza vissuta e quando entrambe le analisi costituiscono un mutuo vincolo l’una per l’altra. Nel momento in cui l’esperienza e la scienza cognitiva instaurassero una collaborazione attiva si potrebbe cominciare a sperare nella nascita di una prospettiva “stereoscopica” sui problemi considerati da entrambe. Va tenuto presente, però, che le correlazioni sono tutte da stabilire attraverso una ricerca coerente delle invarianti esperienziali. Si tratta dunque di un problema pragmatico e dell’apprendimento di una metodologia nel quale, sebbene non contemplata da Varela, la componente del versante formativo enattivo, già impegnata a praticare l’époché o riduzione fenomenologica, potrebbe dare e ricevere contributi preziosi.

La strategia di ricerca neurofenomenologica prevede che i ponti fra i domini fenomenici dell’indagine scientifica e quello dell’esperienza in prima persona (analizzata in termini rigorosi, e cioè: riduzione, invarianza e comunicazione intersoggettiva) siano costruiti tramite vincoli reciproci e vengano confermati da entrambi. Ciò che non funziona in tutte le analisi funzionaliste non è certo il tipo di coerenza esplicativa, ma la loro distanza dalla vita umana. E solo il rientro in campo della vita umana potrà superare questo difetto.

 

EVOLUZIONE E FORMAZIONE

“Se manca la consapevolezza di ciò che la mente è stata progettata per compiere nell’ambiente in cui siamo evoluti, l’attività innaturale chiamata istruzione formale ha poche probabilità di avere successo.” S. Pinker (1997), Come funziona la mente, Mondadori, Milano, 2000, p. 367.

L’idea che la mente umana, e non solo il cervello, sia in larga misura il prodotto del processo evoluzionistico che ha caratterizzato la storia del genere Homo a partire dalla sua comparsa è ricca di interessanti conseguenze. Per varie motivazioni il livello di analisi evoluzionistico è stato finora escluso dal panorama delle riflessioni teoriche e delle sperimentazioni didattiche condotte dai ricercatori italiani nel campo della formazione (ed escluso anche dal campo della psicologia fino al 2006, quando nasce in Italia la psicologia evoluzionistica). Tuttavia, nel corso del lavoro di ricerca/azione Appassionata Mente ci si è resi conto che per capire come funziona davvero la conoscenza nel bambino, nel ragazzo e nell’adulto era molto importante comprendere almeno alcuni aspetti dei processi che nel corso della filogenesi hanno modellato l’architettura della mente umana. La nostra storia evolutiva non può infatti esser considerata come un passato remoto che riguarda gli addetti ai lavori, non foss’altro che per il fatto che il tempo passato a partire dalla comparsa della moderna organizzazione sociale è pressoché irrilevante rispetto agli oltre due milioni e mezzo di anni che gli individui di genere Homo hanno trascorso con un’organizzazione sociale e uno stile di vita molto differenti da quello attuale. Esso ha dunque certamente modellato il modo come tutti noi siamo fatti, i comportamenti che ne derivano, le insopprimibili tendenze che ci abitano. Per esempio, uno degli aspetti cruciali dell’evoluzione la cui comprensione può rivoluzionare il nostro modo di insegnare è il fatto che il linguaggio verbale è, nella storia dell’evoluzione, uno degli ultimi arrivati. Per centinaia di migliaia di anni, in sua assenza, l’uomo se l’è cavata benissimo. Esserne consapevoli come insegnanti significa ridimensionare il ruolo del linguaggio verbale nella conoscenza e nell’apprendimento, ruolo troppo spesso, nella scuola, considerato egemone in assoluto. Certamente si può comprendere meglio il funzionamento attuale della mente studiando i processi che nel corso dei millenni ne avrebbero modellato l’architettura cognitiva. In particolare, può essere molto significativo per la scelta dell’impostazione didattica prendere atto anche del ruolo cruciale che la manipolazione di materiali, la costruzione di manufatti, l’invenzione e l’uso di tecnologie e l’agire in generale hanno avuto nell’evoluzione dello sviluppo cerebrale e cognitivo. Alla luce di questa consapevolezza evoluzionistica le indicazioni di Piaget mostrano una ulteriore profondità. Tenendo sempre presente, però, che l’agire umano non è prodotto direttamente dalla selezione e dall’adattamento -come vorrebbe il programma adattazionista dal quale il neoevoluzionismo prende le distanze-, ma che una miriade di meccanismi psicologici, sociali, economici interagiscono con l’ambiente fisico e sociale fino a produrre il comportamento

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